Was ist Projektunterricht in der Schule

 

Richtlinien der Grundschule in NRW:„Der Lehrer muß Lernsituationen so gestalten, daß die Kinder zunehmend in die Lage versetzt werden, mitzudenken, mitzuplanen und mitzugestalten.

Der Projektunterricht stellt eine wesentliche Form des Unterrichts dar, um dieser Forderung in der Grundschule nachzukommen. 


Inhaltsübersicht

1. Einleitung

2. Unterschiedliche Auffassungen des Projektbegriffs

2.1 Ablauf von Projektunterricht/-methode nach Hänsel, Gudjons & Frey (Tabelle)

3. Was ist Projektunterricht? - Schritte und Merkmale nach Gudjons

3.1 Projektschritt 1: Eine für den Erwerb von Erfahrungen geeignete, problemhaltige Sachlage auswählen

3.2 Projektschritt 2: Gemeinsam einen Plan zur Problemlösung entwickeln

3.3 Projektschritt 3: Sich mit dem Problem handlungsorientiert auseinandersetzen

3.4 Projektschritt 4: Die erarbeitete Problemlösung an der Wirklichkeit überprüfen

4. Das besondere Schüler-Lehrer Verhältnis im Projektverlauf

4.1 Die Planung des Nicht-Planbaren

4.2 Komplementarität

4.3 Planung der Selbstplanung

4.4 Vorausgehende Planung als Aufgabe des Lehrers und der Schüler 

4.5 Kooperative Planung


1. Einleitung

Nach empirischen Untersuchungen zum Projektunterricht (nach Petri), liegt der durchschnittliche Anteil des Projektlernens am gesamten Unterricht (aller Schulformen) aber nur bei etwa 0,5%. Auch wenn dieser Anteil in der Grundschule als größer eingeschätzt werden kann, stellt auch hier der Projektunterricht häufig noch eine Ausnahme dar.

Viele Lehrer verbinden mit der Durchführung von Projektunterricht Vorstellungen eines erhöhten Arbeitsaufwandes, so dass sie diese Unterrichtsform meiden. Weiterhin kann der von Petri festgestellte geringe Anteil des Projektunterrichts am gesamten Unterricht darauf zurückführen werden, dass es noch keine allgemeingültige Definition gibt, die es erlaubt, zu beurteilen, wann ein Unterricht als Projektunterricht bezeichnet werden kann. Oftmals wird in der Literatur auch nicht von Projektunterricht gesprochen, sondern von projektorientierten Unterricht oder von der Projektmethode (Frey). Daher ist es notwendig, zuerst eine begriffliche Abgrenzung dieser Begriffe vorzunehmen, bevor genauer auf die einzelnen Stufen, Schritte und Merkmale des Projektunterrichts eingegangen werden kann.

Nach Klafki zählt der Projektunterricht zu den vier Unterrichtsgrundformen. Dabei hat jede Grundform im Optimalfall eine charakteristische Lern-Lehrstruktur. Dem Projektunterricht liegt jedoch noch eine Besonderheit zugrunde: Er besitzt einen Doppelcharakter. Im Gegensatz zu den anderen Unterrichtsformen, hat er nicht nur einen bestimmten Gegenstand (oder ein Ziel), sondern er hat zugleich auch immer sich selbst, genauer: die geplante Veränderung und Überwindung von Unterricht durch Unterricht zum Gegenstand (Hänsel und Gudjons). Dabei unterscheidet sich die Lern-Lehrstruktur von den übrigen Unterrichtsformen durch ein besonderes Verhältnis von Lehrenden (Lehrer) und Lernenden (Schülern) zueinander. Während des Projektunterrichts besitzen beide (fast) dieselben Rechte.

Im Folgenden definiere ich zunächst die in der Literatur verwendeten Begriffe, die im Zusammenhang mit dem Projektunterricht verwendet werden. Anschließend stelle ich in enger Anlehnung an Herbert Gudjons die verschiedenen Schritte und Merkmale des Projektunterrichts ausführlich dar. Dabei verweise ich an geeigneten Stellen auf Karl Frey, der in einigen Bereichen eine anderer Grundeinstellung zum Projekt besitzt sowie auch andere Schwerpunkte legt, und Dagmar Hänsel, die den Werken von Gudjons und Frey in einigen Punkten sehr kritisch gegenübersteht.

Nach einer allgemeinen Darstellung des Projektunterrichts, stelle ich das besondere Verhältnis zwischen den Lehrenden und Lernenden während des Projektunterrichts dar, das wesentlich für den Doppelcharakter der Unterrichtsform verantwortlich ist, vielen Lehrern noch Probleme bereitet, aber notwendig ist, um der anfangs dargestellten Forderung der Richtlinien gerecht zu werden.

 

2. Unterschiedliche Auffassungen des Projektbegriffs

Kilpatrick definiert den Begriff der Projektmethode folgendermaßen: „planvolles Handeln aus ganzem Herzen, das in einer sozialen Umgebung stattfindet.“ Kilpatrick ist ein Schüler von Dewey, der seinerseits als wichtigster pädagogischer Theoretiker der Projektidee gilt und auf den auch heute noch in fast allen Werken Bezug genommen wird.

Frey hat den Begriff der Projektmethode von Dewey und Kilpatrick übernommen, aber eine Neukonzeption der Projektmethode vorgelegt und nicht eine Summe aus historischen Vorbildern, obwohl sie ihn auch beeinflusst haben. Mit dem Begriff der Projektmethode meint Frey heute eine Form der lernenden Betätigung, die bildend wirkt. Sie beschreibt den Weg, den Lehrende und Lernende gehen, wenn sie sich bilden wollen. Dabei kann grundsätzlich jeder Ausgangspunkt zu einem Projekt werden und mit der Projektmethode „bearbeitet“ werden. Die Projektinitiative muss nicht problemhaltig sein. Das besondere an der Projektmethode, im Gegensatz zum übrigen Unterricht ist, das beliebige Inhalte in ganz besonderer Art und Weise (7 Komponenten) beschrieben werden. (Der Trennung von Was und Wie soll dabei nicht Vorschub geleistet werden!)

Im Gegensatz zu Frey, verwenden Gudjons und Hänsel den Begriff Projektunterricht. Ein wesentlicher Unterschied zu Freys Projektmethode besteht darin, dass nicht jeder beliebige Inhalt im Projektunterricht thematisiert werden kann. Die Projektinitiative muss im Projektunterricht ein wirkliches Problem für die Schüler darstellen (Gudjons/Hänsel). Zudem hat der Projektunterricht dort seine Grenzen, wo andere Unterrichtsformen ihren berechtigten Stellenwert haben (Gudjons). Im Projektunterricht findet die Projektmethode ihren didaktisch konsequentesten Ausdruck (Hänsel).

Falls das Tun der Projektgruppe sich nur auf einige Komponenten (2-3) der Projektmethode bezieht, muss von projektartigem Lernen gesprochen werden (Frey). Genauso wird von projektorientiertem Unterricht geredet, wenn nur einige Merkmale des Projektunterrichts erfüllt sind (Gudjons).

Eine differenziertere Abgrenzung des Projektunterrichts und der Projektmethode nach Frey wird in der folgenden Darstellung der Schritte und Merkmale des Projektunterrichts nach Gudjons deutlich. Zudem lassen sich auch viele Gemeinsamkeiten herausstellen.

 

2.1 Ablauf von Projektunterricht/-methode bei ...

Dagmar Hänsel

Inhaltsbezogene Aufgaben (Projektunterricht als Unterricht von bestimmter Form)

1.   Eine wirkliche Sachlage Auswählen, die für die Schüler ein wirkliches Problem darstellt.

2.   Einen gemeinsamen Plan zur Problemlösung erstellen.

3.   Eine handlungsbezogene Auseinandersetzung mit dem Problem herstellen.

4.   Die gefundene Problemlösung an der Wirklichkeit überprüfen.

Methodenbezogene Aufgaben (Projektunterricht als pädagogisches Experiment)

1.   Die Voraussetzungen des Experiments klären.

2.   Das Ziel des Experiments bestimmen.

3.   Versuchsbedingungen herstellen.

4.   Das Ergebnis des Experiments überprüfen.

 

Herbert Gudjons

Projektschritt 1: Eine für den Erwerb von Erfahrungen geeignete, problemhaltige Sachlage auswählen

·      Situationsbezug

·      Orientierung an den Interessen der Beteiligten

·      Gesellschaftliche Praxisrelevanz

Projektschritt 2: Gemeinsam einen Plan zur Problemlösung entwickeln

·      Zielgerichtete Projektplanung

·      Selbstorganisation und Selbstverantwortung

Projektschritt 3: Sich mit dem Problem handlungsorientiert auseinandersetzen

·      Einbeziehen vieler Sinne

·      Soziales Lernen

Projektschritt 4: Die erarbeitete Problemlösung an der Wirklichkeit überprüfen

·      Produktorientierung

·      Interdisziplinarität

·      Grenzen des Projektunterrichts

Karl Frey

1.    Projektinitiative

2.    Auseinandersetzung mit der Projektinitiative (Projektskizze)

3.    Gemeinsame Entwicklung des Betätigungsgebietes (Projektplan)

4.    Projektdurchführung

5.    Beendigung des Projektes

6.    Fixpunkte

7.    Metainteraktionen

 Außer die Punkte 6 und 7, die quer zu den übrigen Punkten liegen werden Stufen oder Schritte beschrieben, die Lernende und Lehrende im Projektprozess durchlaufen.

 

   

3. Was ist Projektunterricht - Schritte und Merkmale eines Projektes nach Gudjons

Deweys: „ein Gramm Erfahrung ... besser als eine Tonne Theorie.“

ð   Systematik Gudjons (Schritte und Merkmale) orientieren sich an Deweys „Stufen des Denkvorganges und an seiner Philosophie des Pragmatismus“

 

Schritte und Merkmale eines Projektes

3.1 Projektschritt 1: Eine für den Erwerb von Erfahrungen geeignete, problemhaltige Sachlage auswählen

 

Merkmal: Situationsbezug

·      Sachlage bzw. Situation ist in der Regel eine umfassende Aufgabe, die sich nicht nur auf einen Fachaspekt bezieht, bzw. ein Problem, das eine Fülle von Aufgaben beinhaltet.

·      In Sachlage entsprechen die Dinge der Wirklichkeit!

·      Fragestellung hält die Sachlage (Fülle der Aspekte/Probleme) wie ein Magnet zusammen

·      Lehrer fühlen sich fachlich überfordert => ABER: gerade das kann Ansatz für ein Projekt sein

·      Prüfung des Situationsbezugs durch den Lehrer, ob für den Erwerb von Erfahrungen geeignet

·      => Situationsbezug muss nah an den Schülern sein und anderseits so neu sein, dass es eine Herausforderung bzw. ein „echtes“ Problem für die Schüler ist.

·      Dewey: „Wenn wir uns klarmachen wollen, was eine wirkliche Erfahrung, eine lebendige Situation ist, so müssen wir uns an diejenigen Situationen erinnern, die sich außerhalb der Schule darbieten, die im gewöhnlichen Leben Interesse erwecken und zur Betätigung anregen.“

 

Merkmal: Orientierung an den Interessen der Beteiligten

·      Das Projektthema muss sich an den Interessen aller Beteiligten orientieren (Lehrer & Schüler)

·      Interessen der Lernenden müssen nicht auf einen Schlag da sein => oft gehört das Wecken von Interesse zum Beginn eines Projektprozesses (z.B. durch Filme, Besichtigungen, Ausprobieren)

·      Fataler Irrtum, dass Projektvorschläge nur von Seiten der Schüler kommen dürften!!!

·      Unterricht ist ein interessevermittelnder Prozess

·      Orientierung an den Interessen der Beteiligten meint also nicht nur die Projektthemenwahl, sondern den verantwortlichen Umgang mit dem gesamten Erfahrungsprozess, auf den sich Lehrer und Schüler einlassen.

 

Merkmal: Gesellschaftliche Praxisrelevanz

·      „Gegensatz zur Orientierung an Schülerinteressen“ => Wenn Projektunterricht nicht zur individuellen oder gruppenweisen Hobbypflege dienen und zur völligen Beliebigkeit verkommen soll, muss sein Gegenstandsbereich eine gesellschaftliche „Relevanz“ haben => Ziel „Höherentwicklung“

·      Dewey: „... das Leben der Gemeinschaft, der wir angehören, so zu beeinflussen, das die Zukunft besser wird, als die Vergangenheit war.“

ð   Projekte haben daher einen anderen „Ernstcharakter“ als mache stoffvermittelnde Unterrichtsstunde

·      „Praxis ... ist der Versuch eine zuvor als mangelhaft erkannte Situation in ihren Defiziten aufzuklären, daraus Handlungsperspektiven zu entwickeln, die in konkrete Handlungspläne umgesetzt werden, um so zu einer konstruktiven Verbesserung der Situation beitragen zu können.“ (Dunker/Götz 1984)

·      Gesellschaftliche Praxisrelevanz spiegelt Deweys Verständnis des Projektunterrichts als Methode der Selbst- und Weltveränderung wieder. Das schließt auch die Verbesserung von Schule und Unterricht ein. Projektunterricht hat (als Unterricht) sich damit auch selbst zum Gegenstand/Ziel.

·      vgl. Dagmar Hänsel: Projektunterricht als pädagogisches Experiment

 

3.2 Projektschritt 2: Gemeinsam einen Plan zur Problemlösung entwickeln

 

Merkmal: Zielgerichtete Projektplanung

·      Kilpatrick: „planvolles Handeln“ steht neben den Merkmalen „aus ganzem Herzen“ und „in einer sozialen Umgebung“ im Mittelpunkt

·      Gemeinsames planen hat für Kilpatrick zutiefst mit Demokratie zu tun

·      Im Projektunterricht wird immer sorgfältig auf ein Ziel hin geplant und nicht nur „Action“ gemacht

·      Im Plan verdichtet sich der Wille zum Ziel zu kommen, er ist die Triebfeder des Projektes, seine organisatorische Mitte, obwohl nicht immer alles im Verlauf eines Projektes geplant sein kann.

 

Merkmal: Selbstorganisation und Selbstverantwortung

·      Planung wird nicht von Lehrern vorgegeben, sondern die Schüler werden zur Selbstorganisation und Selbstverantwortung ermutigt. => kein Widerspruch zur vorausgehenden Planung von Dewey durch den Lehrer

·      „Der Lehrer hat die Verantwortung für die Planung der Selbstplanung (der Schüler)“ (Bastian 1984)

·      Sind Schüler - auch im handelnden Unterricht - nur Ausführende von Arbeitsanweisungen, dann sollte nicht von Projektunterricht gesprochen werden!

·      Bildhafte Planung von Projektunterricht: Keine Einbahnstraße, sondern Entwurf einer didaktischen Landkarte, die je nach Schüleraktion viele Wege offen hält.

 

3.3 Projektschritt 3: Sich mit dem Problem handlungsorientiert auseinandersetzen

·      Nachdem die ersten beiden Projektschritte erreicht/durchlaufen worden sind, wird erst der Schwerpunkt auf den folgenden Abschnitt gelegt:

 

Merkmal: Einbeziehen vieler Sinne

·      Im Projektunterricht wird gemeinsam etwas getan, wird praktiziert, gearbeitet usw. unter Einbeziehung des Kopfes, des Gefühls, der Hände, Füße, Augen, Ohren, der Nase, des Mundes und der Zunge - also möglichst vieler Sinne. Die Palette der Handlungsformen ist schier unerschöpflich (Meyer 1987)

·      Die Wirklichkeit wird nicht nur „beredet“ (Schülerkrankheit: „Darüberitis“), sondern handelnd unter Einbeziehung möglichst vieler Sinne erfahren und gestaltet.

ð   dies erfordert notwendigerweise Kooperation und Kommunikation der Handelnden => Soziales Lernen

 

Merkmal: Soziales Lernen

·      Zusammenarbeit in Gruppen, Koordination der Gruppenarbeit zu einem Ganzen, Interessenausgleich, Beachtung der gruppendynamischen Ebene usw. sind Faktoren der Projektarbeit, die soziale Lernprozesse erforderlich machen.

·      gegenseitige Rücksichtnahme - ,generelle Unverzichtbarkeit von Kooperation beim gemeinsamen Handeln und die Bezogenheit auf eine Sache führt zur Kommunikation der Schüler untereinander => Voneinander und miteinander wird gelernt.

·      Soziale Lernziele und Sachziele können nicht gegeneinander ausgespielt werden, wenn nicht nur das Produkt wichtig ist, sondern die Erziehung zu planungs-, handlungs- und kooperationsfähigen Schülern

ð   „Viel wird heute von „sozialem Lernen“ geredet - im Projektunterricht wird es praktiziert.“ (Gudjons)

 

3.4 Projektschritt 4: Die erarbeitete Problemlösung an der Wirklichkeit überprüfen

 

Merkmal: Produktorientierung

·      Am Ende eines Projektes stehen Ergebnisse, die wertvoll, nützlich, wichtig sind, für den einzelnen wie für die Klasse, sie haben „Gebrauchs- und Mitteilungswert“. (Dunker/Götz 1983)

·      Wesentlich für den Projektunterricht ist die Veröffentlichung seiner Produkte/Ergebnisse, damit sie kommunizierbar werden.

·      Produkt wird nicht mit den Maßstäben einer willkürlichen Zensurenskala beurteilt, sondern im Vergleich von Ziel, Ergebnis, Präsentation und unter Einbeziehung des Prozesses der Produktherstellung.

·      Produkte führen gleichzeitig dazu, die erarbeitete Problemlösung an der Wirklichkeit zu überprüfen

·      Wichtige Fragen: Haben wir das Ziel erreicht? War unsere Problembearbeitung sinnvoller und befriedigender als der „normale Unterricht“?

·      Letztlich ist nicht das Produkt entscheidend, sondern die Qualität des Prozesses, der zum Produkt geführt hat.

 

Merkmal: Interdisziplinarität

·      Projektunterricht überschreitet Fächergrenzen, obwohl er auch im Fachunterricht möglich ist.

·      Es geht beim interdisziplinären Arbeiten darum, ein Problem, eine Aufgabe in ihrem komplexen Lebenszusammenhang zu begreifen und sie sich im Schnittpunkt verschiedener Fachdisziplinen vorzustellen. Die Dominanz eines Unterrichtsfaches wäre unerheblich. Entscheidend ist, dass die verschieden Fächer befragt werden, was sie zur Lösung eines Problems jeweils beitragen können.

·      Wenn mehrere Fächer und Lehrer an der Bearbeitung eines Projektes integriert sind, regt ein Projekt zur Weiterbearbeitung verschiedener Aspekte in verschiedenen Fächern an. => Die Schüler haben oftmals eine größere Motivation als ohne das vorherige Projekt.

 

Merkmal: Grenzen des Projektunterrichts

·      Der Projektunterricht hat dort seine Grenzen, wo andere Unterrichtsformen ihren berechtigten Stellenwert haben.

·      Lernen durch eigene Erfahrungen ist gut - die Einordnung der gewonnenen Erkenntnisse und der erworbenen Erfahrungen in den vorhandenen Wissensbestand einer Kultur ist ebenso notwendig wie Üben und Trainieren.

·      Wenn das Lernen in der natürlichen Lebensumwelt nicht mehr ausreicht, um die in einer Kultur gesammelten Erfahrungen, Erkenntnisse und Fertigkeiten zu vermitteln, dann setzt die Übermittlung in Form des systematisch geordneten und methodisch geplanten Unterrichts ein. (Wie oft ist dies wirklich in der Grundschule nötig bzw. gilt diese Forderung nicht hauptsächlich für die weiterführenden Schulen?)

·      Im Projektunterricht ist grundsätzlich die Ergänzung durch Elemente des Lehrgangs sinnvoll, um eigene Erfahrungen in systematische Zusammenhänge einzuordnen...

·      Können alle Lehrplaninhalte über Projektlernen vermittelt werden (z.B. Fremdsprachen, Mathe)? => stärkere Verklammerung von Lehrgang und Projekt und nicht eine entweder-oder Entscheidung herbeiführen.

·      weitere Grenzen/Gefahren des Projektunterrichts:

·      Schüler laufen Gefahr, sich einseitig zu spezialisieren

·      es ist schwer festzustellen, was der einzelne Schüler im Projekt wirklich gelernt hat (Leistungsmessungskriterium = Produktqualität)

·      Schüler können durchaus Interesse am Erhalt des „Tauschwert-Charakters“ schulischen Lernens haben. => Lernen für gute Noten, unabhängig vom Inhalt

 

 

4. Das besondere Schüler-Lehrer Verhältnis im Projektverlauf

Das Herzstück der Projektidee ist die Schülerbeteiligung als theoretische und handlungsleitende Idee. Wird dieses Merkmal des Projektunterrichts und auch der Projektmethode ernst genommen, dann sind Schüler aktiv an Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts beteiligt (vgl. Richtlinien).

Im Gegensatz zu den traditionellen Lehr- und Lernformen greifen die Lernenden hier in die den Lehrenden vorbehaltenen Tätigkeits- und Reflexionsfelder ein.

Die kooperative Planung des Projektes erfolgt an den Interessen und Fragen der Beteiligten und wenn es erforderlich ist, auch an den Lehrplanvorgaben.

In der Erarbeitungsphase besorgen die Schüler ihre Arbeits- und Informationsmittel soweit wie möglich selbst, wobei sie handlungs- und produktorientiert in Gruppen über einen längeren Zeitraum arbeiten. Unterstützt werden sie dabei von den Lehrenden. An dieser Stelle wird schon deutlich, dass es kein vollkommen gleichgestelltes Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden gibt. Die Lehrer besitzen speziell in der Grundschule über einen großen Wissens- und Erfahrungsvorsprung, sowie über einen institutionellen Machtvorsprung.

Auch in der Auswertungs- bzw. Reflexionsphase des Projektes, orientiert sich die Prozessreflexion an Verfahren und Kriterien, die vorher von der gesamten Lerngruppe (Schüler und Lehrer) festgelegt worden sind (z.B. Projektvertrag) und die Selbst- und Mitbeurteilungsfähigkeit der Schüler stärkt.

Bastian beschreibt das Lehrer-Schüler Verhältnis im Projektunterricht wie folgt: Im Idealfall handelt es sich beim Projektunterricht um eine Unterrichtsform, die das Planungsmonopol, das Informationsmonopol und das Kontrollmonopol des Lehrers aufgibt und diese durch Strukturen reziproker Verantwortung ersetzt.

Wenn im Projektunterricht die Betonung des gemeinsamen Handelns von Lehrenden und Lernenden hervorgehoben wird, dann würde man der Komplexität dieses Arbeitsbündnisses nicht gerecht werden, wenn das Besondere in der Verteilung der einzelnen Aufgaben und Rollen, nicht thematisiert würde.

Da in der Planungsphase die Grundlagen des besonderen Arbeitsverhältnisses festgelegt werden, stelle ich anhand dieses Projektabschnittes, das Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden dar.

 

4.1 Die Planung des Nicht-Planbaren

Oelker: „Man kann lehren, ohne Erfolg zu haben, aber man kann nicht lehren, ohne es zu intendieren (beabsichtigen, planen).“

Im herkömmlichen Planungsverständnis bedeutet dies: der Lehrende plant für den Lernenden. Dieses einfache Planungsverständnis ist hinfällig geworden, da die Planung von Lehr-Lernprozessen die Planung von nicht Planbarem ist. Keine Planung kann exakt voraussagen in welcher Hinsicht sich ein Lernprozess entwickelt, da nicht im Vorfeld antizipiert werden kann, wie sich alle Beteiligten verhalten bzw. welche Entwicklung der Lernprozess nimmt.

 

4.2 Komplementarität

Das Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern wird in neueren Projekten mit dem Begriff der „Komplementarität“ beschrieben. Dabei wird die Beziehungsstruktur mit sich gegenseitig ergänzenden Unterschieden beschrieben (primäre, sekundäre Stellung). Die Einsicht in diese Form der Komplementarität verhindert, dass Lehrende in emanzipatorischer Absicht die Lernenden in die paradoxe Situation bringen, sich als Gleiche bei tatsächlicher Ungleichheit verhalten zu sollen. Dieses Interaktionsparadoxon wird als Metakomplementarität („sei selbständig“) bezeichnet.

Ein Arbeitsbündnis im Projektunterricht muss auch den Ansprüchen der Lehrenden und den institutionellen Bedingungen gerecht werden. Dies gilt auch dann, wenn wie im Projektunterricht, die Schüler am Planen und Gestalten aktiv beteiligt sein sollen. Der Lehrer soll sich nicht zurückziehen, sondern seine Aufgabe muss neu besetzt werden, in einem sich gegenseitig ergänzendem Prozess. Der gesellschaftliche Auftrag des Lehrenden impliziert auch immer eine didaktische Gesamtverantwortung für den Lehr-Lernprozess.

 

4.3 Planung der Selbstplanung

Der Lehrer hat die Verantwortung für die Planung der Selbstplanung (der Schüler) (Bastian 1984). Dieser scheinbar widersprüchliche Aussage ist die konsequente Fortsetzung der komplementären Interaktionsstruktur zwischen Lehrern und Schülern.

Lehrerfrage: Wie kann ich Projektunterricht planen, wenn die Schüler daran beteiligt sein sollen?

Aufgabe des Lehrenden nach Dewey: Der Lehrende hat eine schwierigere und anspruchsvollere Planungsarbeit im Vorfeld des Projektes zu leisten, da die Planung geschmeidig genug sein muss, um Individualarbeit zu ermöglichen und trotzdem richtungsweisend ist.

Der Lehrer hat somit die Aufgabe einer „vorausgehenden Planung“, der sich eine Phase der „kooperativen Planung“ mit Schülerbeteiligung anschließt.

 

4.4 Vorausgehende Planung als Aufgabe des Lehrers und der Schüler

Funktion der vorausgehenden Planung ist es NICHT, die Fragen der Lernenden zu antizipieren und sich so gut es geht darauf vorzubereiten. Als Lehrender sollte man sich besser seinen eigenen Interessen bewusst werden und eine eigene Position entwickeln. Dabei muss auch für den Lehrenden das Projektthema Neues oder problemhaltiges in sich Bergen, da es sich sonst nicht um Projektunterricht handelt oder die Haltung zum Thema ist nicht tragfähig für Projektlernen. Wenn der Lehrer nur Wissen vermitteln will, dann sollte er dies eher in einem Lehrgang durchführen. Das heißt nicht, dass der Lehrende möglichst nichts wissen sollte.

Vor diesem Hintergrund fragt sich der Lehrende, welche Fragen (Handlungsmöglichkeiten, Erkundungsmögl., Materialien, Medien, Lernorte) ihm selbst wichtig sind.

Auch den Schülern sollte die Möglichkeit zu einer vorausgehenden Planung gegeben werden, um einen eigenen Zugang zum Projekt zu finden. Dazu können alle Materialien genutzt werden, die zu einem vorausgehenden Beschäftigen mit dem Thema anregen.

Durch die Betonung der unterschiedlichen Zugänge zum Projektthema wird einerseits der Selbstplanung der Schüler Rechnung getragen, wie auch der Verantwortung des Lehrers. An einem vereinbartem Termin beginnt die gemeinsame Planung.

Das Selbstverständnis, nicht für die Schüler, sondern mit den Schülern zu planen, wird in der vorausgehenden Planung dadurch konkret, dass im Folgenden entsprechend der komplementären Interaktionsstruktur in einem Prozess der gegenseitigen Ergänzung das gemeinsame erarbeitet wird.

Ergänzend sei erwähnt, dass der Lehrer bei der Projektinitiative, auch wenn sie von den Schülern kommt, die Macht hat, auf die Initiative einzugehen und sie in die Planung zu integrieren oder nicht. Die Verantwortung der Lehrenden beginnt also schon mit der Bereitstellung und Planung von Rahmenbedingungen, die erst die Planung zur Selbstplanung der Schüler ermöglicht.

 

4.5 Kooperative Planung

Erstes Anliegen der kooperativen Planungsphase ist die vorbehaltlose Mobilisierung von Schülerfragen. Dies soll zur Konkretisierung der Schülerinteressen beitragen, wobei nicht vorrangig wichtig ist, wozu die Schüler Lust haben, sondern die Schüler sollen in einem vom Lehrer moderierten Prozess alle ihre Wünsche, Interessen, ihr Vorwissen, Fragen und Vermutungen frei und kreativ artikulieren können.

Dabei ist eine unterstützende Moderation des Lehrers notwendig, da Schülerfragen im traditionellen Unterricht ein geringe Wertschätzung erfahren. Deshalb muss das Prinzip gelten, dass jede Frage eine gute Frage ist. Für den Lehrenden ist dabei von Bedeutung, dass er seine Angst vor den Schülerfragen verliert und für sich selbst erkennt, dass er nicht auf alle Fragen eine Antwort haben muss und dies sogar relevant für den Projektunterricht ist!

Das zweite Anliegen der kooperativen Planungsphase besteht darin, dass die Fragen zu tragfähigen Unterthemen strukturiert werden und die Bildung von arbeitsfähigen Projektgruppen erfolgt.

Ziel der Planungsphase ist ein zwischen den Lehrenden und Lernenden abgestimmter Arbeitsplan der einzelnen Projektgruppen. In einem Aushandlungsprozess wird dann ein strukturiertes Zwischenergebnis festgelegt, dass sowohl die Vorplanungen der Lernenden als auch der Lehrenden integriert.

In der Regel treten in diesen Aushandlungsprozessen Konflikte auf, die nicht nach einfachen Entscheidungsmustern gelöst werden können, da die Grundstruktur des Aushandlungsprozesses Weisungen (z.B. durch Weisung des Lehrers) von oben nicht zulässt. Der Lehrer steht zwar weiterhin in der Verantwortung begründete Forderungen, auch zur Konfliktschließung, zu formulieren, aber muss auch die ständige Bereitschaft haben, sich mit den Argumenten der anderen Seite auseinander zusetzen.

Eine solche gegenseitige bzw. dialogische Planung des Projektprozesses, lässt bereits einer Beziehungsdynamik viel Freiraum. Die Lernenden erhalten mehr Möglichkeitsspielräume, was beiden Parteien einen Einblick in die jeweiligen Interessen des anderen gibt.

Vielfalt der Perspektiven und Strukturierungsarbeit sind also zwei Seiten derselben Sache. Die Ergänzung der Perspektiven ermöglicht eine Arbeitsbasis, mit der sowohl die Verantwortung der Lehrenden als auch die Selbstverantwortung der Lernenden so ausbalanciert werden kann, dass der folgende Erarbeitungsprozess, so Dewey, Individualarbeit in einem abgesteckten Rahmen zu betreiben, verwirklicht werden kann.  

 


Literatur:

Frey, K.: Die Projektmethode. 7. Auflage. Weinheim und Basel 1996.

Gudjons, H.: Handlungsoprientiert lehren und lernen. 5. Auflage. Bad Heilbrunn 1997.

Hänsel, D.: Das Projektbuch Grundschule. Weinheim und Basel 1995.

Bastian, J.: Lehrer im Projektunterricht. In: Westermanns Pädagogische Beiträge. 6/1984. S. 293-300.

Bastian, J./Combe, A.: Lehrer und Schüler im Projektunterricht. Zur Theorie einer neuen Balance zwischen Verantwortung des Lehrenden und der Selbstverantwortung der Lernenden. In: Bastian, J./Gudjons, H./Schnack, J./Speth, M. (Hrsg.): Theorie des Projektunterrichts. 1. Auflage. Hamburg 1997. S. 245-257.


Die oben von mir gemachten Ausführungen zum Projektunterricht dienten der Vorbereitung einer meiner Examensklausuren. Da sie anfänglich nur zu meinem persönlich Nutzen gedacht waren, ist es mir im nachhinein nur schwer möglich präzise Literaturangaben innerhalb der Ausführungen zu machen. Ich hoffe, dass das Material trotzdem nützlich ist.

 

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